MADRASAS AFRICANAS

                                                       INTRODUCCIÓN

 

MADRASAS AFRÍCANAS (ESCUELAS CORÁNICAS)

LUIS GABÚ

                                            

 

Este proyecto nace con el final de la guerra civil de 1998-99 en Guinea Bissau, y proyecta mi visión personal del complejo mundo de las escuelas coránicas (madrasas)  africanas más remotas y olvidadas, así como las más rudimentarias en sus métodos de aprendizaje.

En aquellos años, estando en la zona fronteriza de Guinea Bissau y Guinea Conakry, concretamente en la zona de Gabú, una imagen se grababa para siempre en mis ojos, la de un niño portando una tabla gastada y rasgada con escritura árabe que regresaba a casa después de asistir a la madrasa. Era la primera vez que veía ese objeto y la primera comparación que vino a mi mente fue con una obra de Tápies. Aquella tabla gastada representaba para mí un fragmento de un cuadro de Tápies, o un cuadro de Tápies una tabla sobredimensionada, donde la pintura era sustituida por pigmentos naturales y manchas secas de sudor con escritura árabe, en unos casos ordenados y en otros desordenados y semiborrados. Curiosamente a mi regreso a España, en 1999, me sorprende que Tápies acabara de publicar un libro titulado “El arte y sus lugares”. En él se realiza un acercamiento al patrimonio cultural de las tradiciones no europeas desde un punto de vista poco ortodoxo, donde no trata de buscar las afinidades formales, sino los rasgos más interiores y complejos, matizando la importante deuda que el artista de hoy ha contraído con ese patrimonio cultural.

 

            Teniendo como motivación principal las tablas coránicas,  durante los últimos nueve años recorrí en solitario, y paralelamente a otros proyectos artísticos y testimoniales,  diferentes  países africanos de influencia islámica. Desde Guinea Bissau hasta el Magreb, pasando por Mauritania, Senegal o Malí,  trataba de captar el alma y la mirada de las escuelas coránicas donde se sigue utilizando la tabla coránica como elemento de aprendizaje y memorización del Islam. Escuelas coránicas que poco a poco están desapareciendo y las tablas son sustituidas por otros materiales.

 

           Fue un proceso lento y paciente, y en algunos casos no exento de riesgo,  por el hermetismo de las propias escuelas coránicas (madrasas) y los lideres religiosos de algunas zonas. En general, existe una gran dificultad para acceder al interior de las madrasas y aún más para hacer fotografías. En ese sentido, en muchos casos se precisa ganar la confianza del líder religioso o del marabout, y frecuentar la zona de forma repetida durante el transcurso de los años, aunque esta regla en algunos casos funcione a la inversa y te traiga más perjuicios que beneficios. En todo momento trate de pensar y ver este mundo como uno más de sus personajes,  teniendo como conducta el respeto y la lealtad en lo máximo posible a estos lugares y sus normas.

 

En muchos casos, resultaba desmoralizante y agotador viajar días y días tratando de localizar madrasas para que posteriormente no te permitieran el acceso a las mismas, o cuando te permitían entrar, no te autorizaban para hacer fotografías. He de reconocer que en algunas ocasiones realice fotografías sin autorización asumiendo el riesgo de ser agredido o de ser desprovisto de mi equipo fotográfico.

 

El hecho de que sea un proyecto de largo recorrido en tiempo y en espacio, hace que te introduzcas en él con todos los sentidos, reflexionando sobre el mismo durante años y sintiéndolo en tu interior tanto en África como en España. Pero, siempre tratando de mantener mi mente al margen de los ingratos sucesos ocurridos a nivel internacional en los últimos años.

 

 Desde el punto de vista artístico el trabajo se hizo muy complejo y con un escaso tiempo de creación, ya que si lograbas acceder a la escuela coránica, no te autorizaban la permanencia en su interior por mucho tiempo, principalmente por el hermetismo islámico hacia la fotografía,  al que se unía al hecho de no perturbar a los alumnos con la presencia de una persona extraña haciendo fotografías. Eso implicaba que tenía que aprovechar al máximo cada segundo, y que mis ojos tenían que seleccionar con rapidez aquellos instantes robados al tiempo. Mi objetivo era que arte y testimonio se fundieran para captar una imagen que me saciase como artista, al mismo tiempo que dignificaba  estos lugares y su gente, sin perturbar la atmósfera, esencia y sentimiento de los mismos.

 

            En otros de mis proyectos artísticos, como “Vudú, el camino negro de Santiago” mi obsesión por el claroscuro nocturno de influencia barroca, definió la principal línea artística a seguir. En este caso, el claroscuro nocturno lo sustituí por las luces y sombras de la intensa luz diurna africana.

 

            La decisión de mantener ese lenguaje artístico principal de luces y sombras, no solo obedece a mi interés artístico por la composición, el color y el tono, sino que también simboliza mi reflexión sobre lo que representan las religiones en general, y que no es otra que dar una explicación a dos polos opuestos que luchan entre sí, “la luz y la sombra”, el bien y el mal, la vida y la muerte, la verdad y la mentira, …

 

            En este sentido, ese lenguaje artístico de “luz y sombra” que retrata estos lugares y sus diferentes personajes,  también retrata mi visión personal de lo que son las madrasas africanas, y que no es otro que  “luces y sombras” en el más amplio sentido de las palabras.                                                                                              

           

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La islamización de África se manifiesta en las escuelas coránicas (madrasas) que se reparten por todo el territorio desde el norte hasta el África Subsahariana, donde el Islam mantiene el pulso vital y espiritual de millones de personas, junto a las antiguas creencias animistas de la población autóctona.

 

            Los musulmanes consideran al Corán, su libro sagrado, objeto de veneración, por lo que no es tratado como un libro más, sino con el máximo respeto tanto desde el punto de vista físico como del espiritual. Se lavan las manos antes de su uso y se le protege con toda dignidad.

 

            Los musulmanes memorizan al menos una parte del Corán en su idioma original, ya que consideran que el Corán es perfecto únicamente en la versión árabe en la que fue revelado. Las traducciones contaminan la escritura original y merman la inspiración poética que se encuentra en el Corán. Esto se debe principalmente a la dificultad que históricamente se ha tenido para traducir perfectamente el árabe, y que provoco que muchas escuelas musulmanas prohibieran la traducción del Corán.

 

            Por esta razón,  la llegada del Islam a África provocó el nacimiento de escuelas donde se enseñaba el Corán en su forma más pura, en árabe, independientemente del idioma propio de los alumnos. En la actualidad, las escuelas coránicas siguen manteniendo el mismo criterio, y los alumnos lo aprenden y memorizan en árabe. En este sentido, las escuelas coránicas (madrasas) son un elemento del Islam de gran respeto y de suma importancia para los musulmanes africanos, dado que es el pilar básico del Islam, donde nace y se forma un buen musulmán, y si no se cuida y se supervisa su correcto funcionamiento, se incurre en una deslealtad imperdonable.  Existe tanto mimo y cuidado en las madrasas, que en muchas de ellas no esta permitido el acceso a otras personas que no tengan el nivel de dignidad y respeto que merecen estos centros. El acceso a una persona ajena implica un conocimiento del mismo y de su sensibilidad hacia el Islam.

 

            La prescripción islámica de no utilizar la figuración en el arte, unida al deber de embellecer la palabra de Allah, hace que la escritura del Corán se convierta en un gesto de belleza y armonía que trasmita la dignidad, nobleza y espiritualidad de la palabra de Dios. En este sentido las madrasas se constituyen en centros no solo de enseñanza religiosa sino también, en cierto modo, en centros artísticos, donde el aprendizaje con soltura y belleza  de  la escritura del Corán es fundamental en la formación del alumno.

 

            Mientras el Islam ortodoxo afirma que cada creyente tiene acceso directo con Alá,  en muchas zonas de África, principalmente la subsahariana, la fe suele canalizarse a través de intermediarios santos llamados marabout, los cuales dirigen sus propias escuelas coránicas, siendo además el “líder” religioso en su área, y  gozando de respeto y reconocimiento, y con gran influencia desde el punto social, político y económico. Los marabout son más característicos dentro del sufismo, o lo que podríamos entender como la forma islámica de la mística.

 

La escuela coránica (madrasa) ejerce la enseñanza del Corán desde un punto de vista noble e integrador pero también se convierte en un centro donde los niños y niñas a partir de los 3 y 5 años pueden pasar parte del día, dedicando otra parte al trabajo en el campo o a recoger la ayuda económica que les permita pagar a su profesor o tutor, como sucede en diversos países del África Subsahariana.

 

En algunas escuelas coránicas, a los niños y niñas que el marabout envía a recoger la limosna que les permita costear su educación se les denomina en árabe tâlib o murîd (aunque en cada zona de África tienen su propio nombre). La escuela en la que estudian puede estar a cientos de kilómetros de su casa, de modo que los padres encomiendan al marabout la protección de su hijo y su educación conforme al Corán, de modo que estos ejercen de profesores y tutores. Las clases se interrumpen en un momento del día para que los niños y niñas salgan a las calles con unos pequeños cuencos para recoger limosna y así obtener dinero para el marabout. Esta no es una práctica establecida ni promovida por todas las madrasas, pero es relativamente frecuente en las zonas más remotas o en las rurales. En este sentido, los niños y los adultos  conocen a la perfección para qué es esta tarea que, en cierto modo, esta dignificada socialmente dentro de la comunidad.

 

En otros Estados africanos esa enseñanza puede estar financiada por países árabes con mayor nivel de desarrollo. Ese es el caso de Somalia, donde si no sabes recitar el Corán no obtendrás el respeto de la sociedad. Los padres pueden, incluso, llegar a considerar más importante que sus hijos sepan cómo hacer las abluciones y rezar, que leer, escribir o contar.

 

En muchos casos estos profesores de escuelas coránicas son consultados  casi como hechiceros, y en cierto modo practican un sincretismo religioso, ya que dan consejos o protección mediante la elaboración de sus propios remedios de influencia animista, elaborando  amuletos para sus fieles, que en el caso de las mujeres es una cuerda con unos pequeños saquitos de cuero que atan a la cintura debajo de la ropa y que ni estando desnudas se desprenden de el. En el caso de los hombres suele ocurrir que los pequeños saquitos se sujeten también por una cuerda, pero en este caso lo habitual es a la altura del brazo, en la zona del bíceps, o en el cuello. Como se puede ver, el profesor de las escuelas coránicas goza de gran prestigio, y sus órdenes  y decisiones son aceptadas no solo por los alumnos, sino por toda la población de la zona en la que viven.

 

En general los alumnos de las madrasas son niños y niñas, excepto cuando superan la adolescencia y entran en un proceso que podríamos denominar de perfeccionamiento, casi exclusivamente reservado a los hombres.

 

            La complejidad, en el más amplio sentido de la palabra, de toda el África islámica, le confiere a cada madrasa unas características propias de cada país o zona, siendo diferentes en la forma pero semejantes en el fondo. Las madrasas pueden ser desde grandes edificios localizados en importantes centros religiosos, acogiendo alumnos internos, hasta pequeños y austeros espacios en zonas más remotas o sin recursos.

 

            En las madrasas, el Corán se aprende y memoriza en un elemento muy peculiar: la tabla coránica de madera, denominada en muchas zonas Alluha (“la tabla”, en lengua árabe), sobre las que se escribe y que es uno de los elementos físicos fundamentales en el aprendizaje espiritual y artístico de la escritura. Escrito en árabe clásico, en muchas zonas de África resulta incomprensible para los niños que tienen otro idioma. Aunque los alumnos aprendan a memorizar los versos del Corán y a copiar los mismos en las tablillas de madera, en muchos casos no alcanzan a entender perfectamente su significado, aunque constituyan un medio para el aprendizaje y difusión de la fe islámica.

 

            La memorización del Corán se realiza copiando el profesor o el propio alumno sobre las tablas un texto escrito en papel, para posteriormente recitar en voz alta hasta que se memoriza. En muchas madrasas resulta hipnótico este recital desincronizado de los niños estudiando. No se borrará una escritura para poder escribir otra sobre la misma tabla si no se ha aprendido antes de memoria la anterior. Todas tienen una misma función, desde Guinea Bissau hasta Somalia, pasando por el Magreb.

 

En la forma, las tablas coránicas de madera  mantienen grandes diferencias en sus características, y  principalmente en su estética, la cual oscila mucho dependiendo del  país o de la zona donde se localiza la madrasa. En países como Guinea Bissau, Malí, Senegal o Mauritania las tablas suelen ser por lo general rectangulares, pequeñas y con forma de arco en su parte superior, aunque también las hay con asa en la parte superior y curva en la inferior.  En Nigeria o Níger la forma suele ser rectangular con arco invertido en la parte inferior y con un asa en forma de arco en la parte superior. En  el norte de África las tablas son casi cuadradas y sin arco, mientras que en otros países, como Somalia, son de gran tamaño, rectangulares y alargadas, con un asa en su parte superior. En el tamaño de la tabla no solo influye la zona, sino también la edad del alumno. Como es lógico a menor edad, la tabla será más pequeña.

 

El prolongado uso de las tablas, su escritura con tintes naturales, y su posterior borrado manual, confiere a estas tablas un aspecto de gran belleza y emotividad, dignas de ser el soporte de la  palabra de Allah, y que desde el punto de vista  de la estética actual en  Occidente, tendrían mucho en común con el arte contemporáneo, de hecho muchas de estas tablas coránicas, nos pueden recordar la obra de Tápies o la de otros artistas contemporáneos occidentales.

 

                                                                                                                                             LUIS GABÚ

 

 

 

 

 

                                                                               "RETÓRICAS DUALES"

                                                                    Texto de ALEJANDRO CASTELLOTE

 

Cualquier trabajo fotográfico que aborde la narración, documentación o representación de culturas diferentes a la del autor de las imágenes está sujeto hoy día a consideraciones de orden ético. También a diferentes clases de prejuicios. Quizá por ello, desde hace no demasiadas décadas, se impone en las representaciones una suerte de mirada antropológicamente correcta; la adscripción de los trabajos a esa categoría moral determina cada vez mas su legitimación, ya sea científica o artística. El origen de esos merecidos prejuicios respecto de la fotografía antropológica se remonta a los primeros usos del medio.

 

Desde el comienzo de la historia de la fotografía hemos contemplado cómo las expediciones británicas y francesas documentaban la alteridad de sus colonias desde una óptica eurocéntrica. Tal ejercicio de catalogación se inscribía en un contexto cultural muy determinado: la continuación del periodo que se ha dado en llamar la Edad Moderna, basado en el racionalismo científico, y cuyo origen se remonta, según Geroges Steinert, a la Grecia Clásica.: “El acto primordial de asombrarse y su desarrollo teórico-lógico es platónico y aristotélico hasta la médula.” No es casual por tanto constatar la preponderancia que ha tenido la fotografía para las metrópolis como instrumento, profundamente ideologizado, de representación, catalogación y comunicación, que ha argumentado su posición de poder en las propiedades de registro fidedigno que desde su invención se le han adjudicado a la fotografía. Dicho soporte, al que se le ha considerado históricamente como un notario de la realidad, ha jugado con ventaja a la hora de presentar el mundo de una determinada manera.

 

El filósofo alemán Martin Heidegger afirma su ensayo La época de la imagen del mundo que “el fenómeno fundamental de la Edad Moderna es la conquista del mundo como imagen”. Según su línea argumental, “el arraigo cada vez más exclusivo de la interpretación del mundo en la antropología, se inicia a finales del siglo XVIII. En cuanto el mundo se convierte en imagen, la posición del hombre se comprende como visión del mundo. Una visión eurocéntrica; un concepto que se refiere a la mirada sobre el mundo a partir de la experiencia europea occidental, donde las ventajas o beneficios para los europeos y sus descendientes, se buscan a expensas de otras culturas, justificando esta acción con paradigmas o normas éticas que proclaman beneficios universales para todos.”[1] Heidegger, que no es sospechoso de resentimiento cultural, apunta a la antropología y a la etnología –un término más francés- como inductoras o, si se quiere como correas de transmisión, de una ideología que se ha venido presentando como canónica para Occidente.

 

Al otro lado del Atlántico, un historiador de fotografía, el brasileño Boris Kossoy, ha reflexionado también sobre esa mirada de poder que acompañaba las expediciones antropológicas, y de todo orden, clasificando los tipos y las razas (inferiores):

 

Los viajeros europeos que se dedicaron a recorrer el mundo durante el siglo XIX registraban informaciones valiosas desde el punto de vista económico, que se entrecruzaban con otras de carácter social, como las costumbres, tradiciones y por supuesto, los pobladores en si, quienes se transformarían en la fuerza de trabajo disponible en cada sitio. Negros, mestizos e indígenas eran retratados en una suerte de inventario cuyo origen debe buscarse en la Ilustración europea, que poniendo en el centro del desarrollo de la humanidad al hombre europeo, obligó a los demás grupos humanos a hacer el papel del ‘otro’: el diferente, el que no es igual; modelos exóticos e interesantes, souvenirs para ser coleccionados…

 

También el escritor, dibujante y crítico de arte John Berger ha analizado este ejercicio de poder que conlleva determinado tipo de representación:

 

Durante el siglo XIX, y por todas partes del mundo, hubo viajeros europeos, soldados, administradores coloniales y aventureros que hicieron fotografías de “los nativos”,  sus costumbres, su arquitectura, su riqueza, su pobreza, los pechos de sus mujeres, sus peinados; y esas imágenes, además de provocar asombro, eran presentadas y leídas como prueba de la justicia existente en la división imperial del mundo. División entre los que organizaron, racionalizaron e inspeccionaron, y los que fueron inspeccionados.[2]

 

Sir Ernest Shackleton, explorador británico e impulsor de la Expedición Imperial Trans-Antártica en 1914, decía que las expediciones científicas eran una excusa para la exploración; desde mi punto de vista, para muchos fotógrafos, la exploración es una excusa para fotografiar y, apurándolo aun mas: fotografiar es una excusa para vivir con intensidad. La irresistible atracción que suscita lo diferente no sólo afecta a los “occidentales”, en general es una vía de doble sentido. Lo que distingue esas fascinaciones de ida y vuelta es el tratamiento ideologizado que va adjunto a su divulgación, o a su clasificación en parámetros científicos. La posición jerárquica que Europa ha ejercido –en términos cuantitativos- en este ámbito procede, como decíamos al comienzo, de su voluntad de catalogar y clasificar el mundo para hacerlo comprensible. Pero no todas las culturas han expandido su curiosidad hacia la lógica científica. El propio Steinert cita a Herodoto cuando planteó la siguiente cuestión: “Todos los años enviamos nuestros barcos, con gran peligro para las vidas y grandes gastos, a África a preguntar: ¿Quiénes sois? ¿cómo son vuestras leyes? ¿Cómo es vuestra lengua?. Ellos nunca enviaron un barco a preguntarnos a nosotros”.[3]

 

Quizá, por todos estos antecedentes, me resulta más pertinente atender a las imágenes de Luís López “Gabú” desde su condición de ensayo subjetivo, más allá de las inevitables lecturas que pueden extraerse desde su involuntaria función de ilustración antropológica. Incluso propondría una aproximación alternativa, en términos de experiencia: aquella que nos empuja hacia lo sublime, esa categoría estética descrita por Immanuel Kant o Edmund Burke como el desbordamiento emocional surgido de la experiencia contemplativa ante un paisaje, un detalle pintoresco o una poesía.

 

Las tablas coránicas, protagonistas de casi todas sus fotografías contienen esa ambigüedad dual que a menudo proporciona el documento, amplificando en este caso las propiedades de icono simbólico que emergen de la tabla. Un elemento que podríamos asociar al tótem: ese objeto cuya presencia sirve de unión inmediata con las energías que representa. Desde esta óptica, un tótem resulta más efectivo que un glifo o un símbolo para comprender los poderes espirituales y las fuerzas esenciales. En las madrasas la tabla, además de su uso didáctico, funciona también como un tótem cotidiano asociado a la palabra de Mahoma y, por ello, se convierte en contenedor de su doctrina y su espiritualidad. Aun mas, el sincretismo religioso de esta zona de África permite reforzar ese símil, puesto que el maestro a menudo ejerce una función poliédrica, en tanto que sanador, oráculo, guía espiritual y/o consejero. En las fotografías de “Gabú” todo orbita alrededor de las tablas: personajes, escenarios, atmósferas; reforzando las posibles interpretaciones de carácter literario o, como veremos más adelante, estético. Esa aproximación nos libera, al menos parcialmente, de los prejuicios heredados, prejuicios que se multiplican aquí al tratarse de escuelas islámicas. No olvidemos que la religión musulmana es considerada por muchos en Occidente como una suerte de sótano de la modernidad, una caverna primitiva. Y no nos referimos aquí a las connotaciones míticas, mas bien a los prejuicios atávicos de la Europa cristiana.

 

Podríamos hablar de dos tipos de fotografías en esta serie, aquellas más descriptivas, que aportan información sobre los “usuarios” de las madrasas, e incluyen signos y elementos contemporáneos, y las que evidencian una textura estética de propiedades divergentes con las primeras. Los entendidos sabrán deducir de las fotografías más documentales, como apunta Luís López, que estas madrasas pertenecen a zonas rurales remotas o a suburbios de las ciudades del África sahariana y subsahariana, pues el uso de estas tablas, que sirven a los niños para aprender el Corán, está cada vez más en desuso en las escuelas. El primer grupo de fotografías cita los elementos de orden socio-cultural, el segundo se centra en el orden simbólico. El propio autor describe este trabajo como una colección de imágenes donde la luz y penumbra constituyen el eje dual de su trabajo. La penumbra se asimila en buena parte de sus fotografías a un remanso de paz; un escenario desprovisto de signos: más primitivo y atemporal y, por tanto, susceptible de ser interpretada como un recurso para desplazarnos temporal y culturalmente. El carácter tenebrista que puede tener la oscuridad –el negativo de la realidad- está aquí desactivado para dejar paso a una lectura más atmosférica, vinculada a las connotaciones de refugio que la sombra tiene en los lugares donde el sol abrasa los paisajes y las personas; pero también permite aventurarse hacia interpretaciones más literarias y metafóricas. Las primeras participan de la afirmación del fotógrafo norteamericano Walter Evans cuando decía que “las buenas fotografías, son y deben ser literatura. No son sólo información, tienen que poseer la posibilidad de leerse como un relato”. Las segundas nos sumergen en una especie de ámbito platónico en el que las penumbras sugieren la caverna y, por consiguiente, nos empujan hacia la atemporalidad del mito y, consiguientemente, hacia lo primitivo, tanto en su acepción temporal como incluso en la instintiva que apuntaba Jung. Aquí el Sol no vence a las tinieblas, mas bien es la penumbra la que vence al Sol. Si la sombra funciona como metáfora de la persona, la penumbra es aquí una metáfora del escenario, de la escuela coránica como estrato platónico, eslabón primario y fundamental en la formación del ser humano.

 

Como dice el propio fotógrafo las madrasas son lugares iniciáticos para los musulmanes. “Muchos padres consideran más importante que sus hijos aprendan cómo rezar y hacer sus abluciones, que otro tipo de enseñanzas.” Para la antropología, el lugar es un espacio fuertemente simbolizado, es decir, un espacio en el cual podemos leer en parte o en su totalidad la identidad de los que lo ocupan, las relaciones que mantienen y la historia que comparten. El lugar es un universo de reconocimiento, donde cada uno conoce su sitio y el de los otros, un conjunto de puntos de referencias espaciales, sociales e históricas: todos los que se reconocen en ellos tienen algo en común, comparten algo, independientemente de la desigualdad de sus respectivas situaciones.

 

No me hubiera atrevido a sugerir esta lectura metafórica si no supiera de la condición de pintor de “Gabú”, una condición que en cierto modo confirma las intenciones estéticas y simbólicas que él hace planear sobre toda esta serie, alejándola de las meras informaciones documentales. La mirada de los artistas europeos sobre África, en términos de inspiración plástica, fue especialmente visible en el periodo de las vanguardias. La fascinación por el arte “primitivo” africano, concretamente su escultura, tuvo su carta de naturaleza a comienzos de los año veinte de la mano de quienes pretendían romper con el lastre de la tradición histórica del clasicismo. El eco de esas menciones a las culturas primitivas se mantiene aun en pintores como el mallorquín Miquel Barceló y su personal cosmogonía pictórica, que obtiene en Malí una parte de su inspiración. El propio “Gabu” apunta también el recuerdo de Tapies que en su opinión le trasladan las texturas de esas tablas; unas superficies en las que el tiempo ha impreso rastros de naturaleza simbólica que trascienden la mera consideración estética de la caligrafía árabe.

 

No deja de ser paradójico que la representación “mística” que imprime “Gabú” sobre ese estrato de la religión musulmana esté repleta de referentes a la pintura religiosa cristiana. Podríamos decir que nuestros paradigmas culturales nos llevan a utilizar la retórica de la pintura religiosa cristiana para afrontar las menciones de carácter espiritual. Basta contemplar la poderosa impronta que emana de esa fotografía en la que una mujer joven sostiene a su hijo contra el fondo de una pared de adobe. Mas que una imagen documental parece una recreación de las Madonnas de la pintura clásica con el niño Jesús en brazos. O ese retrato donde el rostro de un hombre con barba surge de la sombra con la tabla coránica en la mano, como un personaje bíblico: tal vez un Moisés con las tablas de la ley en su poder, tal vez un Jesús en su vertiente más mística. Ese rostro, cuyas conexiones con la representación clásica del hijo de Dios cristiano no son en absoluto accidentales, refuerza aun mas la voluntad icónica que contiene este ensayo

 


[1] Ver La época de la imagen del mundo. Versión castellana de Helena Cortés y Arturo Leyte. Publicada en Heidegger, Martin. Caminos de bosque, Madrid, Alianza, 1996.

[2] Berger, John (1997). Otra manera de contar. Colección Palabras de Arte. Mestizo AC, Murcia.

[3] Steinert, George (2005). La idea de Europa. Ediciones Siruela, Madrid.

 

 


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